Editorial #2

“Es natural que me pregunte una vez más cómo hay que tender lo puentes, buscar los nuevos contactos, los legítimos (...) También vos tenés el problema del puente, tenés que encontrar la manera de decir inteligiblemente. ¿Cómo tender el puente, y en qué medida va a servir de algo tenderlo? La praxis intelectual (sic) de los socialismos estancados exige puente total; yo escribo y el lector lee, es decir que se da por supuesto que yo escribo y tiendo el puente a un nivel legible.¿Y si no soy legible, viejo, si no hay lector y ergo no hay puente? Porque un puente, aunque se tenga el deseo de tenderlo y toda obra sea un puente hacia y desde algo, no es verdaderamente puente mientras los hombres no lo crucen. Un puente es un hombre cruzando un puente, che.

Julio Cortázar, 1973.

“El libro de Manuel”

Queremos empezar este nuevo número de “El Machete” con unas reflexiones leídas en la presentación de la revista el 6 de Diciembre de 2007, en parte porque queremos contar algunos cómos y por qués de ese encuentro, y en parte para compartir los fundamentos del nombre, que en el número anterior no lo hicimos. Encontrarán más adelante estos motivos narrados por Damián, que junto con otr@s compañer@s nos acompañó tanto en la elaboración de la revista como en la presentación... que por cómo fueron pensadas –revista y presentación-, forman parte de lo mismo: de una búsqueda de espacios y tiempos donde encontrarnos, pensar, compartir, cuestionar y proponer.

El encuentro nos llevó un tiempo de preparación para garantizar las pizzas y vinos, acercar las invitaciones, difundir hora y fecha, ambientar el aula –en un intento de resignifación del espacio universitario-, disponer instrumentos y sonidos para l@s músic@s, entre otras. Estas cosas, a nuestro entender hacen a la esencia y objetivo esa búsqueda: producir encuentros y comunicación entre saberes, compartir emociones, resignificar intercambios y la propia idea de aprendizaje desde experiencias concretas. Y así se fue dando lugar a un diálogo con integrantes de Alto Voltaje (grupo de hip-hop de Villa Argüello) que después de bailar y cantar las letras que ellos componen, nos contaron cómo y por qué se habían empezado a juntar; con José Kiefel, docente en el nivel medio y activista sindical, organizado en la agrupación de trabajadores “La Fragua”; con María del Carmen Cosentino, profesora en institutos de formación docente y en la facultad (Filosofía de la Educación); con Florencia, Juliana y Clarisa, del área de formación del FPDS; con el equipo de producción de esta revista –en su mayoría, estudiantes y graduadas de Ciencias de la Educación-; con las chicas de música, que aportaron ritmos de zambas y candombes a la noche, enfatizando así la idea de fronteras ardientes; y con los y las participantes de este encuentro. Entre tod@s aprovechamos la invitación a “comentar” la revista para compartir reflexiones sobre nuestras prácticas y nuestra formación.

José nos habló de la esperanza que encontraba en estas iniciativas, en relación con las tempestades que a veces se viven en el sistema educativo y animaba de un modo muy particular y emotivo a los y las presentes a militar la idea de pedagogía de la esperanza con Freire; Flor y Juliana resaltaban estos espacios como ámbitos de sistematización y socialización de nuestras experiencias, es decir, como instancias de producción de teorías necesarias en las prácticas de educación popular; María del Carmen remarcó la coherencia política de cada una de las notas de la revista, como así también de ese encuentro (refiriendo sobre todo al protagonismo de los chicos de Alto Voltaje), y nos invitó a pensar una y otra vez la idea de Machete como herramienta...

Ciertamente, estos y otros conceptos fueron considerados cuando comenzamos a pensar este nuevo número, que también es un nuevo espacio... Sobre todo porque contamos con la incorporación de nuev@s macheter@s al equipo, entre los cuales saludamos el acercamiento de l@s docentes y trabajador@s (Ana, Jose y Vane), militantes de otras organizaciones barriales, de juego y recreación, estudiantes de letras y de ciencias de la educación.

Este nuevo número nos implica en serios desafíos, por un lado por el contexto histórico de ninguneo mediático y político de las problemáticas de la educación pública, donde el aniversario del asesinato a Fuentealba grafica en parte las políticas estatales para la educación; y por otro lado por la fuerte polarización subjetiva que se juega desde los medios de comunicación (claro que hay excepciones), signados por una especial mediocridad en la televisión y la radio (o estás con “el campo”, o estás con el gobierno) bloqueando las posibilidades de injerencia de gran parte del pueblo a partir de la manipulación de la información. Son a nuestro entender, serios desafíos en tanto nos obligan a pensar y repensar nuestro rol en la sociedad, y a plantarnos como productores, de manera de esclarecer las redes de poder hegemónicas a las cuales las ideas pedagógicas predominantes (crítica o acríticamente) responden.

Sostenemos todas las invitaciones que hicimos en el primer número: a pensar, producir, cuestionar, proponer, participar, comunicar, transformar. Y esperamos así, a la vez que educar y educarnos, podamos seguir tendiendo puentes... puentes “cruzables”, puentes que nosotr@s mism@s podamos y queramos cruzar.

::: junio de 2008 :::

Pedagogia y cultura

¿Que tiene que ver la pedagogía

con... la cultura?

“Hasta la revolución misma es una obra cultural,

la expresión total de una vocación

y una capacidad creadora que justifican

y exigen de todos nosotros una profunda confianza en el porvenir”

En varios pasajes de la historia reciente, y en el proceso de gestación de una organización aparece en el temario la necesidad de debatir “lo cultural”. No caben dudas a esta altura que hay algo fundamental a la hora de pensar el rol de la cultura en la transformación de la sociedad, y es que tiene por lo menos un rol. Hasta ahí llegamos todos. Y en este sinsentido anida un problema a saldar. La brecha comienza a abrirse cuando pensamos los para qué tener en cuenta la cultural. Analizado en términos políticos estrictos, podemos afirmar que lo cultural “acumula”. Por lo tanto sirve, es útil hacer cultura en los barrios, en la universidad, acompañar los actos o marchas con festivales o coloridos, tenerlo como fachada de un local partidario, y otras. De cajón lo apreciable que esto esconde es una visión instrumental de ese rol. En esto radica la diferencia entre hacer política con la cultura, y construir una política cultural. El vetusto debate de los medios y los fines.

Pensar los sentidos, y los significados que ciertas prácticas o acciones culturales generan, como interpelan a los sujetos, que tipo de relación promueve entre ellos, cómo se valoran, el quienes la hacen y desde que lugar, el cómo las llevamos adelante, le agregan el condimento de ser expresiones y experiencias formativas, pedagógicas, y nos ayudarían a empezar a pensar la cultura como una herramienta específica.

Arrimemos algún combustible teórico al fogón. En la herencia de la educación popular encontramos que la pedagogía no es neutra ideológicamente, es así que en su elección hay un acto político fundante. Y si la entendemos como pedagogía de liberación, de formación de sujetos autónomos, es decir orientada a formar personas des-sujetadas del tradicionalismo, de las estructuras opresivas, de la reproducción de la dominación, nos posicionamos ideológicamente, y nuestras prácticas adquieren un sentido de lucha, de alternatividad, de disputa, de posicionamiento por fuera, y en el adentro, de “escrache”, de denuncia, de resistencia.

Pero necesario es tener en cuenta que la cultura, por mayor fundamento pedagógico o ideológico que tenga, o en su concepción más restringida como arte, no libera por sí misma. Parafraseando a la literatura ¿alcanza solo con blindar la rosa, o ponerle gatillo a la luna?, cómo metáfora de la exageración de las capacidades de las actividades culturales, o educativas. Los grupos culturales, las tribus urbanas, los colectivos de artistas, los medios de comunicación alternativos, que tienden a habitar los bordes, a extremarse en los planteos de autonomía, a proponer la automarginación como acción de defensa contra el sistema, y para sobrevivir “toman una casa”, o buscan terrenos inhóspitos desde dónde mantenerse puros frente a la dominación del capital… ¿qué proyección de vida, y propuesta liberadora encierran? A menos que el caballito de batalla sea un salvatage individual, y no una propuesta de emancipación real del conjunto de los oprimidos. Las prácticas culturales, o educativas, que se propongan como alternativas necesariamente deben estar asociadas a la construcción de organización, o inscriptas en un proyecto de emancipación que las contenga y potencie, a los movimientos sociales y políticos por el cambio social. Tomando prestadas palabras de un texto del portal “Darío Vive”: “… la lucha por la construcción de una hegemonía cultural alternativa, no se define exclusivamente en el terreno de la batalla cultural, sino fundamentalmente en el campo de la construcción política”. Uno puede gatillar desde ciertos lugares, o acorazarse de ciertas cosas, blindarse, pero sino se avanza en el terreno político, en la acumulación de fuerzas que desestabilice las relaciones de poder, y sostenga una visión estratégica de cambio social radical, a la larga lo hegemónico engulle. En esta inversión de los argumentos esta la diferencia. Lo cultural no como un mero instrumento de acumulación política, sino como una herramienta con propiedades particulares que orientadas por concepciones del mundo, de la sociedad, de la vida, alternativas, son un aporte fundamental en la construcción de poder. Ya que menester es tener presente que el poder de lo hegemónico no radica en actuar como moledora de carne, sino por saber adaptar al talle del sistema lo que parece indomesticable.

Por Antulio Pozzio

MTD Berisso - FPDS

¿Qué andará haciendo...?

Esta es una sección especialmente pensada para entablar una relación con l@s graduad@s de ciencias de la educación, para conocer sobre las incumbencias profesionales de la carrera, las miradas que se van construyendo sobre la misma y desde ella sobre la realidad.

A continuación una entrevista que compartimos con María Belén Janjetik, profesora en Ciencias de la Educación

¿Cuáles fueron los motivos que te llevaron a elegir estudiar educación?

En 1999, cuando estaba en 5º de la secundaria no dudaba: lo que elegiría tendría que ver con las ciencias sociales, las humanidades. El punto era qué dentro de toda esa amplia variedad. Desde hacía dos años venía trabajando en un barrio de Avellaneda, realizando en la escuela del lugar un taller de educación en valores, en el que mezclábamos algo de recreación y algo de arte también. Esa experiencia me orientó en dos opciones: psicología o trabajo social. A medida que fui averiguando de cada carrera ninguna de las dos se ocupaba de aquello que me movilizaba, que era la educación de estos sectores con los cuales venía trabajando.

Aunque parezca mentira, no tenía idea de que existía la carrera de ciencias de la educación, hasta que un día mi tía, notándome angustiada por este proceso me comentó de la carrera. Investigué sobre ciencias, me gustó su combinación entre materias sociales y pedagógicas, me inscribí.

Después de que me anoté empezó la tortura, imaginen la siguiente situación: “que bueno que ya te decidiste! ¿Qué vas a estudiar?” y mi respuesta: “ciencias de la educación” y enseguida me acosaba la temible pregunta: “ah, ¿Qué es? ¿Es como una maestra?”. Con el tiempo me fui armando de una respuesta para esa pregunta, pero debo reconocer, que hoy, ya recibida, me río, y digo que sí, que es ser como una maestra.

¿Hubo algún aspecto de tu paso por el sistema educativo que afectó a esa decisión? ¿Qué ideales o utopías tenías al comenzar la carrera?

En verdad no sé si el paso por el sistema educativo me influyó en la decisión, lo que siento que afectó a esa decisión fue que mi mamá sea docente, de inglés, nada que ver, pero siempre la veía preparando clases, pensando cosas nuevas, apasionada con su tarea, y ese aspecto me conmovió.

Al comenzar tenía muchos ideales y utopías, y otros tantos me los dio el paso por la Universidad. Al principio, mis expectativas con la educación tenían un umbral altísimo: podía cambiar todo. La universidad afectó para bien y para mal aquellas expectativas. Algunas las llevó a un plano real, dando la oportunidad de construir respuestas más cercanas con lo que se podía hacer, y a otras las tiñó de imposibles, y hoy por hoy me cuestiono habérselo permitido.

Desde tu punto de vista, ¿la formación universitaria enfatizó en algunos aspectos? ¿Dejó de lado cuestiones educativas que te hubiera gustado abordar? Si sucedió, ¿Por qué crees que fue?

El hecho de haber empezado a trabajar en barrios, orientó mis elecciones dentro de la carrera hacia los espacios no formales, interesándome cada vez más por planteos como los de Paulo Freire y cada vez menos en planteos academicistas a los que la facultad le dedicó años.

En verdad siento que la carrera me acercó mucho a la rama de la formación docente, en continuar como docente en la facultad, pero no abrió demasiadas puertas para poder explorar otros ámbitos.

¿En donde trabajas actualmente? Desde tu espacio profesional, ¿crees que estás concretando alguno de esos ideales o utopías?

Actualmente trabajo en dos espacios formales. Uno es formación docente, en un terciario privado de la localidad de Avellaneda. Ahí dicto la perspectiva pedagógica didáctica y la pedagógica filosófica. Ambas perspectivas son interesantes, y me permiten poner en juego preguntas, inquietudes y reflexiones sobre el acto educativo que considero importante atravesar durante la formación, no para hallar respuestas sino para no abandonar las preguntas. El aspecto negativo de este espacio laboral es que es una institución privada, lo que afecta más que nada a las prácticas de los alumnos ya que muchos las realizan solo en instituciones privadas de nivel medio que se relacionan con el profesorado.

El otro trabajo es en la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, colegio de nivel medio de Universidad de Buenos Aires. Aquí dicto dos asignaturas Acción Solidaria y Taller de Aprendizaje y Tutoría.

Acción Solidaria es una materia que se divide en dos partes, un trabajo de taller en la escuela para reflexionar sobre la realidad social y en diálogo con esa reflexión la parte práctica, llevando a toda la división a realizar un proyecto solidario fuera de la escuela. Los proyectos tienen cuatro encuadres: tercera edad, discapacidad, apoyo escolar y recreación, y educación por el arte. En mi caso, tengo a cargo dos proyectos de tercera edad (uno en un hogar geriátrico público y otro en uno privado) y uno de apoyo escolar (en un comedor de la Villa19 en Lugano). Es muy interesante ver el trabajo de adolescentes con poblaciones que sino fuera por la escuela no se conectarían...

La otra asignatura, taller de aprendizaje y tutoría, es una materia que tienen los alumnos de 1º año. La idea central es acompañar el paso de la escuela primaria a la secundaria en todos los aspectos, sea desde lo académico, la metodología de estudio hasta los cambios de la adolescencia, trabajando también temáticas como drogadicción, alcoholismo y sexualidad. La tutoría consiste en atender los problemas de la división, en relación al estudio, al vínculo con los docentes y también la atención a padres.

Desde mi lugar profesional, creo que mi trabajo en acción solidaria me permite conjugar los espacios formales y no formales en educación, cumpliendo en parte algunos de mis ideales, dando a la escuela un espacio participativo, abierto a la comunidad y que permite el encuentro entre escuela y otros mundos.

Para tu desempeño actualmente como profesional en educación, ¿qué lugar ocupó la formación en la Universidad?

Para mi desempeño actual la formación inicial fue crucial, porque me dio el piso, la base y una amplia variedad de criterios para que yo misma empiece a construir mi propio camino profesional, en relación a mis intereses, dudas, preguntas y no a las inquietudes marcadas de la carrera. También me sirvió para saber lo que no quiero, saber que no quiero una educación para unos pocos, saber que más allá de que la universidad haya despreciado los espacios de educación no formal para mi son esenciales y el trabajo en barrios, centros, hogares, me permite una lectura de la realidad que desde afuera es imposible hacer. Me ayudó a convencerme, aún más de lo que estaba antes de entrar a la facultad, de que es necesario mancharse los zapatos para entender algunos procesos y que la educación jamás puede separarse del desenvolvimiento de la realidad.

¿Por qué considerarías importante el trabajo educativo actualmente? ¿Qué proyectos tenés hoy en día? ¿Hacia dónde caminás hoy en educación?

Porque como decía Freire creo que la realidad no es dueña de si misma. Por eso creo en el trabajo educativo, porque considero que es en el encuentro con el otro, en el trabajo con el otro que podemos construir respuestas críticas, históricas a esta realidad. Confío en que con nuestro compromiso como educadores, desde lo cotidiano, podemos entablar muchas luchas para que el mundo no sea así.

Uno de mis proyectos hoy es seguir estudiando, comencé una maestría en pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas en la UBA, que me abrió al diálogo con educadores de múltiples lugares y con variados enfoques, provocando un huracán de preguntas y ansiedades. El otro proyecto es poder concretar un trabajo en educación popular, que por diferentes cuestiones personales (mudanzas, cambios de trabajos, necesidades económicas) hoy por hoy no tiene el lugar que yo quisiera en mi desempeño profesional, y en mi vida, más allá de lo profesional.

Universidad y Educación Popular

Diálogo con María del Carmen Cosentino, profesora de Filosofía de la Educación en la UNLP.

¿Es posible pensar la Universidad

desde la Educación Popular?

Corina Pérez Garate, Luisa Zeballos y Nicolasa Álvarez

Nos encontramos con María del Carmen Cosentino y dialogamos acerca de cómo pensar una Universidad distinta, desde la Educación Popular, desde un proyecto político-pedagógico emancipador.

Comenzamos preguntando por qué pensar en una universidad Pública y Popular, a lo que María respondió con la inesperada pregunta de porqué para nosotras la universidad actual no era pública y popular, o mejor dicho, de dónde venían esas preguntas…

Acostumbradas como estamos a ser oyentes más que participantes, tardamos algunos segundos hasta que le devolvimos algunas respuestas… también con algunas preguntas: quiénes tienen acceso hoy a la universidad pública, quiénes permanecen y se reciben…qué tipo de conocimiento se produce y para quiénes, las selecciones explícitas o no, la “cultura universitaria”…

Mientras hablábamos, María iba asintiendo con gestos y miradas, para después comenzar a problematizar esta distinción entre público-popular que traíamos.

Lo público hace referencia a lo que es de todos, un bien común; y desde un punto de vista político, lo popular es aquello que tiene que ver con el pueblo. Ahora cuando uno lo toma desde una perspectiva cultural, lo público aparece ligado a lo oficial, al Estado, a lo que está legitimado, y lo popular hace referencia a un tipo de pensamiento, de conocimiento precientífico, atravesado por supersticiones, mitos, creencias, lo que se llama “saberes populares” todo entre comillas, como una masa totalmente uniforme pero que queda deslegitimado. Sin embargo lo paradójico es que la modernidad se ha caracterizado por señalar que si hay algo que un pueblo tiene es la libertad, somos iguales ante la ley y tenemos la libertad de elegir a nuestros representantes. Sin embargo este mismo pueblo es considerado como necesitado de ser “civilizado”, entre comillas nuevamente, para el buen uso de su razón. Hay que civilizarlo, hay que disciplinarlo, porque esta razón que posee hay que orientarla en determinada dirección. Esto aparece claramente en un sistema capitalista porque es funcional hacer una distinción entre lo público y lo popular. Finalmente son categorías que hacen referencia a lo mismo, pero que por cuestiones de funcionalidad política, de ser útiles para sostener la reproducción del sistema y de sectorialización, hace que lo público no solamente este ligado a lo oficial y a lo estatal sino en manos de algunos que muestran cualidades particulares, y lo popular es desdibujado, deslegitimado. Es más: cuando uno habla de educación popular en general es como que está menospreciada, desde el lugar del saber erudito. Digo: el saber popular es objeto de estudio, nunca son sujetos, sujetos de saberes, de prácticas, de movilizaciones teóricas que pongan en conflicto el sistema. La universidad extiende el conocimiento y lo lleva… si yo lo tengo que extender es algo que esta afuera y que esta ajeno a mi, estamos como divididos. Por qué no pensar a la inversa: ¿no hay prácticas en el pueblo que podrían ser teorizadas sistemáticamente al interior de la universidad? o dicho de otra manera, esta universidad ¿qué tipo de profesional prepara? ¿Con qué tipo de conocimientos? ¿A qué intereses sirve? ¿Esta universidad para qué? ¿Hay en la universidad una construcción y producción de conocimientos para la emancipación de los sectores populares?

- Si, nosotros también nos preguntamos…

En realidad quien viene a intervenir a cuestionar, a interpelar la universidad son los sectores populares. Y esto no lo estoy diciendo en términos culturales, sino políticos, como los nuevos movimientos sociales, que instituyen nuevos sentidos, que son históricos. La misma palabra movimiento está diciendo que es dinámico, que no están esperando, irrumpen.

- En relación con estas irrupciones populares ¿por qué no hay educación popular en la universidad? ¿Qué tipo de formación tenemos como educadores?

Esa es una pregunta sumamente importante, qué tipos de profesionales estamos formando, al servicio de qué, para resolver los problemas de quiénes. ¿Están al servicio del bien común, de la comunidad o están al servicio del mercado, de intereses económicos?. Esto de pensar la educación popular, no tiene un vacío histórico, hay que historizarla. Lo que define a la educación popular es que forma parte de un proyecto político, se inscribe siempre como una práctica pedagógica solidaria con un proyecto político emancipador, liberador. En una sociedad, la educación es un instrumento, una práctica que sirve a los fines de la dominación o de la liberación, con sus matices. La educación popular a lo que apela fundamentalmente no es a la conciencia critica meramente como apelaría la educación pública, sino mirándola dialécticamente, la síntesis de la conciencia crítica y la conciencia política. ¿Cómo surge esa conciencia política? ¿primero teorizando para después comprometerme?. ¡No!, en realidad bien a la manera freireana: porque estoy en la lucha, teorizo. No es que primero teorizo, después lucho y me comprometo. En la lucha, intentando cambiar un estado de cosas, voy tomando conciencia y comprometiéndome con mis modos de pensar y con la propia lucha. Lo que tienen precisamente estos movimientos que son plurales, es que la lucha no es individual, no es solamente que es colectiva, sino que hay algo en común, la dignidad de la vida es un bien común y colectivo, por el cual se puede luchar y morir.

Quiero volver un poco atrás, cuando uno mira la universidad parecería el lugar donde los saberes están ordenados, disciplinados, son prolijos, totalmente legitimados, acumulados, los transmito acumulativamente y después con eso se supone que uno los aplica, la aplicación viene con posterioridad. Esto de pensar que la educación es “para la vida” que viene después, como si “la vida” quedara suspendida mientras uno transita la universidad. Vos tenés un periodo de formación y otro de acción, donde quedó todo en “stand by”, suponiendo que la vida te estuvo esperando. Esto de educar para la vida es un precepto cuestionado, uno educa en la vida, con la vida, ¡viviendo!, porque es la vida la que te formula los problemas, cuando no vivís: qué problemas vas a tener.

- ¿Qué lugar tendría el saber popular en la universidad?

Qué diferente que es pensar que adentro de la universidad habría que hacer una acumulación del saber popular para poder conceptualizarlo y teorizarlo, cuando desde la educación popular se propone hacer una acumulación popular del saber. Y acá volvemos con algo central, que es el valor estratégico del conocimiento, es el conocimiento el que me hace libre, este conocimiento que está legitimado públicamente tiene que ser democratizado, socializado.

Hay una tergiversación muy grande de la educación popular, por eso la desvalorización, suponer que en la educación Popular se parte del punto de admitir que el saber popular es incuestionable, que “el pueblo sabe”. Lo que sabemos es que los saberes populares son saberes dominados, son saberes atravesados por modos de pensarse en situaciones de opresión. Precisamente con lo que uno puede trabajar cooperativamente es interpelando, problematizando, interrogando estos modos de pensar y pensarse. Ahora: para poder hacer este trabajo de crítica del conocimiento, es indispensable tener docentes críticos, comprometidos políticamente, esto tiene que ver con el llamado intelectual. Por supuesto que todos somos sujetos intelectuales, todos podemos pensar, sin embargo la intelectualidad está siempre de la mano de la erudición, academicismo, las exposiciones magistrales. Esto también es un estereotipo del intelectual. Primero que no hay nadie que piense si no es a partir de problemas y de intereses, cualquiera sea la organización social, tiene sus intelectuales funcionales. En este sentido, la universidad es una máquina formidable de hacer intelectuales funcionales, nos podemos acomodar a cualquier situación, va cambiando y le vamos buscando la vuelta para justificar lo que acontece, y eso es grave, la universidad es funcional al sistema de clases. Un educador, un profesional que está comprometido políticamente, no digo partidariamente, no duda acerca de la direccionalidad que imprime a sus prácticas, los guía siempre una práctica liberadora, emancipadora de las categorías con las que estoy caracterizando la realidad y que terminan encerrándome. Yo tengo que poder cuestionar esas categorías que me han dado para ir haciendo la cartografía de la realidad, qué se impone en un pensamiento crítico: la duda. Todos esos “cartelitos” que me diste para cartografiar el territorio ahora “voy a ver”, los voy a examinar, qué quiere decir cuando me dice acá educación, cuando dice, justicia, quién lo dice, para qué lo dice. La educación auténticamente consiste en que yo pueda tener autonomía personal, intelectual y moral. Ahora toda esta educación formalizada y formatizada…

- Con un formato, un modelo…

Claro, con un formato estereotipado, no es una educación que propicie la autonomía, en ningún sentido.

-Te queríamos preguntar por eso, cuáles son las posibilidades y cuáles los condicionamientos para construir un proyecto de educación que nos forme como sujetos autónomos también desde la Universidad.

Primero, no es una utopía, o como dice Silvio Rodríguez “yo he preferido hablar de cosas imposibles, porque de lo posible se sabe demasiado”, yo quiero hablar de cosas imposibles. Es utopía en el sentido de que es improbable pero no es imposible. Porqué no podría ser esta universidad donde circula este conocimiento que está legitimado, “el lugar” donde no solamente ingresen, permanezcan, egresen todos los que quieran formarse en determinada dirección sino que además los problemas y el modo de abordaje del conocimiento tenga que ver con los problemas que nos preocupan y nos ocupan? Si vos le preguntás a cualquier persona que no va a la universidad qué se hace ahí adentro…

- Se leen libros…

¡Ahí está! Exactamente, esa es la visión. Cuánto le devuelve la Universidad o cuánto sienten que les devuelve o cómo se los devuelve. Esto hay que pensar. Porque en realidad, si el conocimiento no sirve, como decía Bertold Brecht, para paliar el hambre en el mundo…¿para qué sirve el conocimiento?. Es para pensar esto de hacer papers, de los ´90, corte bien neoliberal, por más progres que se digan quienes están en esto. Esto de escribo para mí, para tener más y más…

- Engordar el currículum…

Sí y que me permita acceder a otro lugar, pero socialmente no devuelvo nada, es bien individualista este planteo, incluso medio secretamente porque nos podemos robar, copiar, cuando en realidad lo propio del conocimiento es que circule…

- Que se comparta…

Es realmente una cuestión de fundamentos de la educación. Es un problema estrictamente político.

- De proyecto histórico…

Si, exactamente, de proyecto histórico-social y político. La educación concebida como popular, como liberadora forma parte de un proyecto político en el que se inscribe, necesariamente. Entonces volviendo a donde arrancamos ¿hay un proyecto político actual que sirva a la emancipación?

- Y cómo ves el proyecto actual…

No! discursivo absolutamente, no lo hay. En qué ha cambiado esta Universidad respecto a la de los ´90, ¿en qué cambiaron las escuelas, hay menos exclusión, cambiaron las matrículas, entran otras personas?

¿Hay otras personas que aportan su conocimiento para intercambiar con el que producimos acá adentro? ¿qué es lo que a uno le hace pensar que el conocimiento que se produce fuera de la Universidad no es conocimiento en sentido estricto? Estas preocupaciones nos hacen ingresar al fondo de esta cuestión, en los fundamentos....

- Que es lo que no se hace...

Claro, porque cuestionar los fundamentos pone en crisis todo lo demás, te muestra la anatomía del sistema. Lo propio de la educación pensada desde el hombre, desde lo humano pone en el centro de las preocupaciones al hombre y a la mujer. Lo primero que te preguntás es con quién voy hacer la educación. Después inmediatamente viene el para qué, con qué propósitos nos orientan, y recién después te preguntás con qué, qué tipos de conocimientos o contenidos…

Ahora qué es lo que se ha hecho desde la Universidad para deslegitimar la educación popular; entre otras cosas: presentarla como un repertorio de técnicas de animación, de divertimento, de dinámicas grupales, en el que todo es muy divertido y con absolutamente ningún rigor científico. Esta es una distorsión que es muy funcional, y convengamos también que buena parte de quienes se autodenominan “educadores populares” han confirmado esto. A Freire uno lo puede encontrar en una capacitación de Recursos Humanos de la empresa más capitalista que hay, pasando el ovillo de lana, haciendo una ronda, lluvia de ideas.

-Esta distorsión sale de aislar las técnicas del proyecto político y los fundamentos.

Claro, además el fundamento es político e ideológico, la educación popular viene a poner en cuestión la educación que está instituida, diciendo que es posible instituir otra educación. Absolutamente posible. Y por dónde se empieza, haciéndola, porque la acción es lo propio de la educación popular. La práctica es la que te obliga a la reflexión y a la conceptualización, con su propia didáctica además, no es una improvisación, no tiene que ver con el espotaneísmo, ni con el asistencialismo o voluntarismo.

Para introducirla en la universidad hay que trabajar seriamente para mostrar no solamente que no son incompatibles, sino para mostrar que la educación popular está tanto en ámbitos formales como no-formales. El tema es cuál es la dirección que uno le imprime, hacia dónde se dirige: entonces la universidad puede ser pública y popular, obviamente que sí. Pero ahora, ¿puede haber una universidad popular y pública si previamente no tenemos escuelas públicas y populares? No, de ningún modo.

Primero hay que garantizar las instancias previas. Pero si la escuela pública de hoy es la escuela de los pobres, no meramente de un sector empobrecido económicamente, sino pobre culturalmente, estas instancias no se están garantizando. La igualdad parecería no estar en discusión, la igualdad de posibilidades es la que tenemos pero no la de oportunidades, si hay algo por lo que nosotros tenemos que luchar es por la igualdad de oportunidades. Ahora, tampoco es cierto que la educación popular tenga que funcionar como compensatoria, porque en realidad uno no hace más que legitimar esta segmentación, fragmentación, diferenciación: “total los pobres para qué quieren educación, si tienen a mi hija que es tan buena y generosa y les hace apoyo escolar”. A ver, no estoy diciendo que no haya que hacer apoyo escolar pero conjuntamente con militar y exigir que nadie necesite del apoyo escolar extra-escuela, porque sino el apoyo escolar sigue siendo para los pobres y da la casualidad que los pobres son los que no entienden, son los que fracasan en el sistema.

- Que es un poco el planteo de Freire: él no decía “no al sistema educativo” sino exigir el sistema y la educación que queremos, a la vez que se generan otros espacios educativos.

Efectivamente, pero en simultáneo es indispensable luchar, luchar es resistir, exigir, ejercer el derecho que tengo a no tener apoyo escolar, yo tengo que tener un maestro muy bien formado para que me pueda enseñar en esas condiciones en las que estoy, para que yo advierta que esas condiciones las puedo modificar.

O sea que planteándose esto, la universidad vendría a ser el último eslabón de una cadena previa, no casualmente no todo el estudiantado universitario es sensible a estas cuestiones, convengamos que la educación ha formalizado y formatizado un tipo de sujeto social, que está anestesiado frente a la injusticia, al dolor.

- Como uno llega a naturalizar lo que pasó con Fuentealba, Darío y Maxi, Romina Tejerina, López…

Ahora fijate que hay algo sumamente interesante, por que son los estudiantes los que traen la realidad de afuera y la imponen. Fijate vos que no cabría ninguna duda en decir que el estudiantado de la Facultad de Humanidades está politizado, es lo primero que se ve. Dirías lo mismo de un claustro docente: No.

- O sea está politizado pero…

A ver… si politizado minúsculamente, por pequeñeces

-Individualmente…

Si, por pequeñeces, por problemas sectoriales. Esto también es para pensar, los estudiantes son los que ingresan las cuestiones políticas al aula, es más, golpean la puerta: “podemos hablar…”

En un ámbito en el que se está enseñando a pensar la realidad, ¿no deberían ser los docentes los que digan: muchachos, a ver, esta es una cuestión que nos preocupa: No deberíamos abordarla? ¿No tenemos nada para pensar? ¿qué vamos a hacer, comentadores de TN, de radio Mitre, o en realidad podemos tomarlo como una problemática y buscar los elementos que no están a la vista?. Yo personalmente no tengo escepticismo de la educación, tengo escepticismo respecto de esta universidad, se piensa poco a sí misma, no piensa cuál es su función social, esto me parece que está todavía muy en pañales. Pero este sistema capitalista no está cerrado, no está consolidado, tiene todas estas fisuras y grietas y la práctica educativa se hace con personas, en un lugar muy concreto, con lo cual la educación es una potencia crítica, sobre todo porque es multiplicadora, siempre hay alguien a quien le queda dando vueltas. Me parece que vamos a tardar mucho tiempo en tener una población mucho más politizada, en la medida en que haya muy pocos docentes, intelectuales que tengan un compromiso efectivo con un conocimiento que permita una situación de emancipación… Pero sí, es posible una educación popular en la universidad, absolutamente.

Experiencia Territorial en Rosario

Proyecto de Embellecimiento

en Nuevo Alberdi

Por Caren Tepp y Antonio Salinas

Área “Ciudad y Cuestión Social”

de la Comisión de Trabajo Territorial

::: Giros ::: Rosario :::

El por qué del proyecto. Antecedentes.

A raíz de las inundaciones sufridas durante el mes de marzo de 2007, el Barrio Nuevo Alberdi, una zona sobre todo rural ubicada en la periferia de Rosario, quedó desvastado. Aún así, la aflicción y la impotencia no pudieron con los vecinos quienes, organizados en la Asamblea Popular Nuevo Alberdi, de la que también participa Giros, salieron en pie de lucha en busca de un resarcimiento económico por considerar al gobierno como el principal responsable de la inundación por no haber hecho las obras correspondientes en el canal Ibarlucea (que cruza el barrio) que se vio desbordado ante las intensas lluvias. Después de semanas de asambleas, movilizaciones, acampes frente a la municipalidad y negociaciones con la intendencia, el Nuevo Alberdi consigue el resarcimiento para poder “empezar de nuevo”.

Pero a pesar del entusiasmo ante la victoria colectiva, la inundación dejó secuelas que no sólo fueron económicas y productivas (vale destacar que esta zona vive sobre todo de ladrilleras y actividades relacionadas con la tierra), sino heridas profundas en torno a lo espiritual y lo anímico. Esto sumado a la noticia cada vez más real y concreta de que empresas privadas estaban interesadas en la zona para llevar a cabo negocios inmobiliarios. Una vez que bajó el agua, estos grupos aprovecharon la vulnerabilidad del sector para ofrecer ínfimas sumas de dinero a cambio de tierras y ante la negativa de algunos vecinos comenzaron las amenazas de que el terreno sería desalojado con topadoras. Ante esta situación, la Asamblea Nuevo Alberdi vuelve a retomar sus encuentros semanales para decidir los pasos a seguir en esta nueva / vieja lucha.

A partir de estos conflictos, y aprovechando la reconstrucción colectiva de nuestro Centro Cultural Comunitario “Dignidad Rebelde 21 de Mayo”, es que desde el área cultural de Giros decidimos embarcarnos en un “proyecto de embellecimiento” que involucra a niños y adolescentes en la apropiación, defensa, cuidado y mejoramiento del barrio. En principio, para recuperar la calidez, la belleza y la identidad propia del Nuevo Alberdi y, además, para que se logre redimensionar el valor del espacio en donde se vive; todo esto como una manera de fortalecer los lazos solidarios y paliar la adversidad provocada por la inundación, así como también contribuir desde otro espacio a la lucha que se lleva a cabo por los padres y demás vecinos del barrio, desplegada bajo la consigna “Vivienda digna en terreno propio”.

Características del proyecto

La idea consiste en que los niños y adolescentes puedan apropiarse del barrio a partir de una intervención activa dentro del mismo, enmarcada en actividades lúdico-recreativas.

Una de las premisas básicas de este proyecto es generar organización a partir de la conformación de grupos de trabajo, siempre incentivando a generar lazos de cooperación en vistas a un mismo horizonte. Pensamos al cambio social de la mano de un cambio cultural. Sabemos que la cultura abre puertas al pensamiento crítico, a la participación, a la construcción de vínculos solidarios e identitarios y, en este proyecto, apostamos a ello a partir de generar actividades y dispositivos de trabajo que posibiliten integrar una construcción simbólica (por eso el “embellecimiento”) del espacio real en donde se desarrolla lo cotidiano, para poder pensar en clave de proyecto, más allá del día a día y de las necesidades básicas.

De esta manera, el proyecto de embellecimiento (que se realiza en los talleres del centro cultural) está enmarcado en las siguientes etapas que se desarrollan sucesivamente:

-Exploración: los jóvenes se dividen en grupos y realiza una “misión exploratoria” que consiste en recorrer diversos sectores del barrio. Se investiga cada recoveco para imaginar e intentar entrever qué se cambiaría o arreglaría del lugar.

-Asamblea/Asambleita: se hace una puesta en común de lo visto y registrado y, a partir de las distintas propuestas, se intenta decidir por consenso qué cambios se van a hacer en el corto y largo plazo así como también se eligen los métodos y materiales necesarios para realizarlos.

-Etapa de trabajo concreto: se empiezan a desarrollar materialmente las acciones que surgen de la asamblea (por ejemplo, dar nombres a calles que no tienen, confección de una carta para presentarle al intendente con un pedido de materiales para poder realizar las actividades, decoración de viviendas con sténciles y carteles, producción de almohadones de colores para ser usados en el centro cultural así como otros productos artísticos, invención de cuentos y representaciones teatrales en relación al embellecimiento y demás acontecimientos en los que el barrio en general y los chicos se ven involucrados, etc.). Aquí también se trabaja en grupo, fomentando el respeto, la colaboración y la cooperación.

De esta manera, lo que se busca desde Giros con este proyecto, es involucrar a niños y adolescentes y aportar, de una manera lúdico-creativa, a la lucha más macro que se vive en Nuevo Alberdi todos los días.

Una lucha por la defensa de la tierra y la vivienda en la que se vive desde hace años, de la que se trabaja y se come todos los días. Una lucha por el derecho a vivir en mejores condiciones, por el poder aprender y educarnos. Una lucha por poder trabajar, por poder elegir. Para que nada ni nada nos calle, para que nuestros sueños no sean adormecidos. Para que nuestra dignidad sea rebelde.

¿Quiénes somos?

Giros (Grupo Independiente Rosarino Organizado Solidariamente) nace a principios de 2005 como la negación de los espacios de participación política y social tradicionales. Y en sólo tres años ya se posiciona como referente en la ciudad sobre prácticas de intervención social.
La organización está conformada por estudiantes de diferentes carreras de la UNR (Universidad Nacional de Rosario) y de la UTN (Universidad Tecnológica Nacional). Sin dudas el fuerte carácter interdisciplinar es un sello característico de Giros, que aporta a ampliar la mirada sobre las prácticas territoriales y culturales.

Prácticas Culturales

Una de las grandes áreas de Giros es el abordaje cultural, de esta manera, lleva adelante el Centro Cultural Comunitario "Dignidad Rebelde 21 de mayo" (en homenaje a las luchas post inundación) en el Barrio Nuevo Alberdi de Rosario donde, desde la educación popular, se realizan actividades todos los días del año. Contando así con más de siete talleres culturales para niños y adultos. Uno de los objetivos buscados es que el centro, funcionando ya como referente del barrio, sea potenciador de capacidades e inquietudes y dinamizador de individualidades hacia un proyecto colectivo.

Prácticas territoriales

Giros posee un modelo de gestión de prácticas territoriales particular, que lo diferencia de otras intervenciones sociales de la ciudad. La Comisión de Trabajo Territorial (CTT) elabora estrategias de abordaje territorial que combinan nuevas ideas acerca de la intervención en lo social con toda una tradición de militancia y luchas históricas. Sin caer en recetas establecidas y en fórmulas vanguardistas efectivistas, el objetivo del trabajo es generar organización popular que repercuta en una autonomía de estas herramientas organizativas que perduren en el tiempo y aborden temas a la vez que más complejos, más estructurales.

El trabajo territorial de Giros tiene como objetivo la construcción colectiva de organización autónoma de base, para ello apostamos a la creación de espacios de participación, en los cuales los vecinos pongan de manifiesto sus necesidades, carencias y problemáticas individuales; lo cual permite no sólo la desnaturalización de las necesidades particulares, sino también la colectivización de los conflictos. Mientras que también se afianzan lazos de solidaridad y cooperación, que empiezan a manifestar la necesidad de reconocerse con y en el otro, en pos de la creación de una identidad común.

La descolectivización de las últimas décadas se tradujo, sobre todo, en los sectores populares en la desconfianza a emprender proyectos colectivos. Ante el contexto de completa destrucción de los lazos sociales, que llegaron hasta el punto de borrar el simple reconocimiento entre los sujetos que comparten un mismo espacio territorial y socio-cultural; orientamos el trabajo territorial, en una primera etapa, al “armado de comunidad” para que repercuta no solamente en encontrar “entre todos soluciones para todos”, sino que además dinamice la construcción colectiva de espacios culturales, productivos y políticos.

El afianzamiento de esta “identidad barrial” a través de la herramienta de la Asamblea Popular permite profundizar en las discusiones sobre las causas estructurales que afectan al barrio y a la sociedad en su conjunto, siendo éste el puntapié inicial para comenzar a trabajar en la construcción de un proyecto colectivo, reconociendo a la Asamblea Popular como sujeto político de cambio. Entendiendo que el papel de la política es el de pensar y pensarse a largo plazo, proyectando sobre la base de valores comunes la sociedad que deseamos en el futuro y animarse a comenzar a vivirla aquí y ahora.

Estamos convencidos que la construcción de un verdadero proyecto político de cambio no puede tener como único quehacer la reivindicación de los conflictos que aquejan a los sectores populares, también debe apostar y aportar al fortalecimiento de una experiencia que intente transformar algunas lógicas tradicionales de resolución de conflictos, a través de la generación de propuestas construidas intersectorial y multidisciplinarmente. A partir de la capacitación y formación de los vecinos en temas políticos y sociales, apostamos a contribuir al desarrollo de intervenciones territoriales innovadoras basadas en la promoción de capacidades para la gestión de conflictos sociales locales. De esta manera, la Asamblea Popular trasciende los límites territoriales y socio-culturales y se organiza para resolver no sólo las necesidades inmediatas de su barrio, sino y fundamentalmente para promover capacidades en la población que aporten a mejorar su calidad de vida y sus niveles de autonomía; como así también a la construcción colectiva de políticas públicas inclusivas.

Contacto: girosrosario@gmail.com
Para más información sobre Giros y la Asamblea Popular Nuevo Alberdi

entrá en: www.ciudadfragmentada.com.ar

Aprender a Jugar

Acá nos toca la puerta Tiburones y Mojarritas, se presentan y nos invitan a compartir con ell@s lo que son y lo que hacen, para que volvamos a pensar en...

Aprender a Jugar

Desde “El Machete” nos propusieron escribir una nota para la revista y aceptamos. Dijimos que sí porque queremos compartir quiénes somos y qué hacemos. Pero, sobre todo dijimos que sí porque la escritura implica un momento de reflexión. Un momento necesario para revisar, y seguir revisando nuestra práctica y los supuestos teóricos que la guían. Porque a pesar de haber realizado en nuestro plenario a comienzo de año, donde reflexionamos sobre nuestras prácticas, creemos que la reflexión deber ser continúa y parte cotidiana de nuestra práctica.

Bueno, nos presentamos entonces. Somos TyM: Tiburones y Mojarritas en el Frente Popular Darío Santillán. Ese es nuestro nombre. Así nos llamaron los chicos del barrio con los que jugamos y compartimos las tardes del sábado de todo el año, desde hace 4 años. ¿Y de qué barrio?, nos preguntás. De dos:

- Malvinas, que queda en calle 146 y 39 y es un barrio formado por familias, en su mayoría tobas provenientes del Chaco. Allí en el barrio, trabajadores y trabajadoras del Movimiento de Desocupados de La Plata (MTD, que también es parte del Frente), construyeron y sostienen día a día un comedor que es nuestro punto de encuentro con l@s chic@s.

- Gorina, que queda en calle 138 y 481. Allí, el movimiento que forma parte del Frente es el Movimiento de Unidad Popular. En el barrio hay una plaza, que es lugar donde nos encontramos con los chicos a jugar, dibujar, leer cuentos… a pensar entre tod@s como construir una sociedad diferente.

Con los chicos de los barrios, principalmente, jugamos. Y decimos principalmente porque no todo es juego. También trabajamos con cuentos, teatralizaciones, fechas que nos son significativas, como la dictadura militar, ya que pensamos que si bien son difíciles de trabajar con pequeñ@s, a ell@s l@s atraviesan de alguna manera en su vida cotidiana. Por ejemplo, del 24 de marzo han escuchado hablar porque sus padres hablan de eso en el momento de ir a las marchas.

Pero volvamos al juego, jugar. Algo tan simple dirás, y tan complejo diremos.

Jugar es lo que más se hace en la niñez. Esto es algo que no distingue clases sociales. Jugar es “el modo” que tienen l@s chic@s de relacionarse entre ell@s. De hacer amigos, de involucrar todo su ser (sentimientos y pensamientos) en lo que están haciendo. Y como jugar es “el modo” de relacionarse de los chicos, nosotr@s proponemos jugar de otra manera.

¿De otra manera, qué es jugar de otra manera?

Queremos que l@s chic@s jueguen de una manera diferente a la que juegan, que se parece mucho a la nuestra cuando éramos niñ@s. Queremos romper con el juego que impone ganadores y perdedores. Ya no queremos que los chicos compitan entre sí postulando mejores y peores. Porque esa manera de jugar establece una manera de ser: individualista, competitiva, ganador o perdedor.

Y en esa manera de ser se establecen formas de relacionarse que se corresponden: preocupación por uno mismo sin importar lo que le pase a los demás. “Yo gano y no me importa que los otros pierdan”.

Así, desde una actividad tan naturalizada y corriente, el juego contribuye a crear un tipo de relación social y con ello una sociedad que no hace falta describir: basta con levantar la mirada y ver lo que sucede a nuestro alrededor.

Es por esto que proponemos una forma diferente de jugar. Una que sea prefigurativa de la sociedad que queremos construir.

Porque hacemos política. Pero en ese hacer no percibimos al niño como pura potencialidad, sino que lo percibimos por lo que es. Se puede decir que nuestra forma de concebir al niño es dialéctica: por lo que es y por lo que puede ser. Pero primero por lo que es. Porque creemos que el niño es un sujeto incluido en las relaciones de poder. Poder que, según nuestra manera de entenderlo, atraviesa todas las relaciones sociales, incluida el juego. Entonces decimos que el/la niño/a, y nosotr@s con ell@s, podemos construir una sociedad diferente.

¿Cómo? -dirás. Jugando, diremos, juegos cooperativos. Juegos en el que el colectivo se sobrepone a la individualidad. Juegos en los que no hay ganadores y perdedores. Juegos, en los que esta vez, ganamos todos. ¿Y porque este tipo de juegos? Para aprender a pensar en el otro. Para desaprender un modo de relacionarse y aprender otro. Y así, construir otra sociedad. Una donde la unidad seamos tod@s.

Educación Pública, calidad y trabajo docente

Algunas reflexiones en torno al discurso de Cristina

Educación Pública,

Calidad y Trabajo Docente

“El olvido a que está sometida la práctica pedagógica por parte de los poderes públicos y que siento como una falta de respeto a mi persona, no es motivo para no amarla o para no amar a los educandos. No tengo por qué ejercerla mal. Mi respuesta a la ofensa a la educación es la lucha política consciente, crítica y organizada contra los ofensores. Acepto incluso abandonarla, cansado, a la espera de mejores días. Lo que no es posible envilecerla con el desdén por mí mismo y por los educandos.”… “La lucha a favor del respeto de los educadores y la educación significa que la pelea por los salarios menos inmorales es un deber irrecusable y no solo un derecho. La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su práctica docente, en cuanto práctica ética. No es algo externo a la actividad docente, sino intrínseca ella.”

Paulo Freire (1997) - Pedagogía de la autonomía

Nos mueve a realizar esta nota las palabras de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner sobre la educación y los docentes. Tanto en su discurso de asunción como en la apertura de las sesiones legislativas dedicó largos párrafos al tema educativo y creemos necesario al menos realizar una reflexión sobre lo expresado. Intentará ser una respuesta a un discurso que consideramos ofensivo para con los docentes. Tomaremos algunos de los puntos expresados para hacer un intento de interpretación y análisis que nos permita ver el escenario en el cual como docentes estamos parados.

Calidad Educativa

“Me desvela el tema de la calidad educativa… el tema pendiente de la educación, es la calidad de la educación… Yo no sé si tal vez por una deformación de los últimos años, por las circunstancias políticas, por las cosas que nos han pasado a los argentinos, cada vez que hablamos de educación en la Argentina únicamente es para discutir el tema salarial docente. No estoy diciendo esto para criticar, estoy instándonos a superar esa etapa para poder abordar la etapa que viene que es la discusión de la calidad y hacerlo racional y democráticamente con todos los sectores”[1]

La pobre calidad, según ella, de la escuela pública está generando el éxodo a la escuela privada que en una extraña mutación parece ser ahora inclusiva y no un privilegio: “Hoy, mucha gente asalariada, con mucho esfuerzo junta una cuota de 200 pesos o de 150 pesos para pagar el colegio privado para que su hijo tenga clases todos los días “[2]

Esta idea del “éxodo” a la escuela privada no es nueva y hace tiempo que desde el discurso oficial se intenta naturalizar en el sentido común. Como ejemplo de esto, podemos nombrar a la ex ministra Adriana Puiggrós, quien la repitió sucesivamente durante los paros del 2007. De este modo, poco a poco la escuela privada se va convirtiendo en paradigma de escuela de calidad. “Nos obliga también entonces, no a concebir hoy a la escuela privada como competidora de la escuela pública, sino articulando esfuerzos con la escuela pública y en eso estamos”[3] ¿Cuál es la calidad de la escuela privada con la que se debe articular? En esta escuela, “paradigma de la calidad”, las palabras estabilidad laboral, paro o libertad de cátedras son palabras desconocidas o prohibidas. Como lo son también: aborto, derechos humanos, 24 de marzo, Julio López, Fuentealba o salud reproductiva. Todos temas que según sus “gestores” tienen que ser tratados en el mejor de los casos “con objetividad,” “sin parcialidades” y “sin resentimiento”. Es esa escuela privada donde cada día se percibe un estilo de gestión empresarial y técnico que todo lo abarca y donde todo planteo político pedagógico queda en el olvido. Es esa escuela, que en general con cuotas cada día más altas recibe el 80 o 100 por ciento de subvención del estado, ampliando su gama de actividades extra-curriculares que son un buen marketing, mientras en muchas escuelas públicas, por nombrar solo un tema, sueñan con que el invierno “pase de largo”.

Entonces nos podemos preguntar: ¿De qué calidad hablan? ¿La calidad de la escuela privada tendrá algo que ver con la falta de calidad de las escuelas públicas? ¿Es posible hablar tan livianamente de calidad sin preguntarse cómo la oferta educacional se alteró en relación con ciertas transformaciones de clase en las últimas décadas? ¿Tendrá algo que ver el estado en todo esto? ¿No existe también en la educación, como en otros campos, una transferencia de lo público a lo privado? ¿No se está descuidando al que menos tiene a favor del que más tiene?

Puede ser cierto lo que dice la presidenta cuando expresa que una parte de la gente asalariada envía a sus hijos a escuelas privadas. Lo que no dice es que las escuelas públicas abren sus puertas todos los días a hijos de padres que hoy poco saben de estabilidad laboral. Donde la palabra desocupación, planes trabajar, changa, trabajo en negro o precarizado es la constante y donde los mismos pibes son parte de ese mercado laboral para sobrevivir. A esto la escuela pública le pone el cuerpo todos los días cómo puede. Podríamos pensar, cómo juega esto en la calidad. En la idea del discurso pareciera que la educación y la calidad educativa se desarrollaran en un vacío político, social e histórico; donde no existen las clases sociales ni el estado mediando estas divisiones y conflictos. La calidad no puede ser concebida como una característica absoluta o como una esencia, medida con relación a un supuesto padrón universalmente válido. La desigualdad de la calidad forma parte de la lógica de un modelo social basado en la necesaria existencia de la desigualdad.

La calidad así, poco a poco, deja de ser un derecho en el sentido común para ser una mercancía más del mercado, donde “todos” somos consumidores “inteligentes” y por eso “elegimos” las mejores propuestas. La calidad en esta idea empresarial de la educación, es fundamentalmente un problema técnico y de gestión donde el estado “la ve pasar”; y los principales responsables de su falta son los docentes: “yo provengo de la escuela pública, pero de esa escuela pública donde el maestro sabía más que el alumno”[4]. Y luego de una recriminación a la cantidad de días de huelgas docentes, nos dice que “no hay peor día de clase que el que no se tiene y no hay peor escuela pública que la que está cerrada y no da clases”.[5]

Como vemos el discurso es muy clarificador, el proceso iniciado en los noventa, más allá de la retórica progre y de las nuevas leyes de educación, no se revirtió. La demonización de lo público, la culpabilización a las y los trabajadores, y la no responsabilidad del estado son recetas conocidas.

Sobre las luchas docentes

Otra idea importante presente en los últimos discursos es la incomodidad creciente frente a las distintas luchas docentes de los últimos años y el intento de su disciplinamiento. “Del año 2003 al 2007, la variación del salario docente fue, promediando las 24 jurisdicciones, porque ustedes saben que son diferentes realidades las jurisdicciones, del 168,95 por ciento de aumento. Sin embargo, tuvimos en el mismo período, 1.025 días de huelga. Si uno observa el resultado del año 2003, tuvimos unos 182 días de huelga. En ese momento, 2003, ustedes recuerdan muchos salarios de los docentes eran de 300 pesos y en muchas provincias se pagaba mal, tarde y nunca con bonos inclusive. Sin embargo, pese a la evolución podía observarse que aumentaban los días de huelga y se llegó en el año 2005, año electoral, a tener 302 días de huelga y luego, en el año 2007, nuevamente año electoral, elevarse a casi 250 días de huelga”[6].

Nuevamente, estas cifras vacías de contenido no dan cuenta del contexto, y no se relacionan con otros datos para una mejor comprensión del tema en cuestión. Por ejemplo no se dice que de un sueldo de $1290, los docentes de la provincia de Buenos Aires tenemos en blanco solo $700, ni que cada día estamos más lejos de la canasta familiar (por efectos de la inflación creciente), y por eso debemos trabajar más horas y tomar más cargos. Por otro lado, si con 250 días de paro en todo el país, el asesinato de un docente (Neuquén), represión y atropellos de otros (Santa Cruz y Salta), sólo se logró lo antes mencionado ¿Qué hubiera sido si no hubiéramos luchado?

Por eso este año se buscó desde el comienzo disciplinar a las y los trabajadores docentes pero bajo la fachada del diálogo, entendido éste, como una forma democrática para llegar a acuerdos con los representantes gremiales por otras vías que no sea el paro. “En estos días, hemos arribado a la primera gran paritaria nacional docente. El Estado ha acordado junto con los gremios del sector el salario testigo que establece la ley elevándolo casi en un 24 por ciento a $1.290 de los 1.040 que originalmente teníamos... También por primera vez el sector -y debo reconocerlo- se ha comprometido al cumplimiento de los 180 días de clases. (APLAUSOS)… Debo también decir que tengo grandes esperanzas, por la negociación de la paritaria, la inclusión del compromiso por parte del sector docente, de los 180 días de clase”

De esta forma el disciplinamiento opera con la complicidad creciente de CTERA que ¿cree? estar revirtiendo la lógica de los 90 con su Ley de Educación y las paritarias docentes, que dicho sea de paso, es una caja negra donde la participación de las bases está ausente, a menos que consideren participación a las encuestas con cruces por sí o por no. El papel de CTERA este año ha sido cuanto menos vergonzoso, generando un aparente escenario de conflicto, arregla en paritaria un 24% de aumento y un piso “techo” de $1290, garantizando por este paquete los 180 días de clase y descentralizando el resto de los conflictos en cada provincia. El broche de oro lo pone el 4 de abril llamando a una jornada de lucha (charlas, murales, etc) evitando en todo momento la palabra PARO, cuando el compañero Carlos Fuentealba murió luchando en un contexto de paro y piquete.

Ante este panorama es inevitable un escenario de conflicto donde evidentemente lo salarial seguirá siendo la punta de lanza. Pero quisiéramos llamar la atención sobre dos aspectos un poco más olvidados. El primero es el avance sobre las condiciones laborales en este contexto de culpabilización de los sectores docentes. Es indudable que en su plan de reformas, el estado avanzará sobre las mismas y habrá que estar muy atentos/as a lo que se viene. (Cargo de 6 horas, carrera docente, capacitación etc.)

Por último, para que nuestra defensa a la escuela pública no sea una mera defensa corporativa, debemos estar atentos/as a cómo contribuyen las luchas crecientes de los docentes en el aula, en los barrios y en las calles a las demás luchas del pueblo. De este modo nuestra defensa a la escuela pública, no es la defensa “a cualquier escuela pública”. Defendemos y creemos en la escuela pública que contribuye a la liberación de su pueblo, que aporta a la construcción del poder popular y que se piensa en y con el pueblo y no en contra ni por sobre el.

Por José Kiefel y Vanesa Jurado

Docentes, integrantes de La Fragua/fpds

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[1] Discurso Cristina Fernadez de Kirchner que abre el 126º período ordinario de sesiones en el Congreso de la Nación. 01-03-08

[2] Idem

[3] Idem

[4] Discurso de asunción, 10/12/07.

[5] Ibidem

[6] Idem