Infancia, pedagogía y Política

Una mirada desde los movimientos sociales argentinos

Virginia Henry // Juanito Laguna en el FPDS
(Graduada de Ciencias de la Educación)

“Cualquiera que emprenda la tarea de escuchar
las respuestas de los niños, es un espíritu revolucionario.”
(Francoise Dolto)

"Los grandes nos molestan,
hacen payasadas y nos hacen llorar
y nosotros gritamos hasta el cielo
Ahhh!"
(canción hecha por niñ@ del Taller de “Mini Hip Hop” del
Club Deportivo y Recreativo Villa Argüello, Berisso)

“É um, é dois, é três. Já aprendemos a contar.
É quatro, é cinco, é seis. Agora nós vamos parar.
Um tempo pra gente brincar, antes de chegar a mil.
Em nome da Reforma Agrária, iaiá,
Um viva á Ciranda Infantil.”
(Canto de l@s niñ@s de la “Ciranda Infantil”
del Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra de Brasil)

Las ideas plasmadas en este artículo son posibles gracias a reflexiones –muchas veces acompañadas de discusiones colectivas- sobre mi propia práctica como militante y educadora en una experiencia de educación alternativa con niños y niñas de un barrio marginal de Berisso. La mayoría de ellas están relacionadas a la necesidad de repensar los propósitos, sentidos, formas y concepciones de infancia que adquieren algunas actividades educativas alternativas destinadas a niños y niñas e impulsadas desde movimientos sociales con claras intenciones de cambio social.
Pero pensar lo anterior, es casi imposible sin ligarlo a dos cuestiones. En primer lugar, a las relaciones entre infancia, pedagogía y política y, para nuestro caso, las relaciones que históricamente ha habido entre infancia y movimientos sociales latinoamericanos. Es inevitable –para el caso argentino- hablar de infancia y política sin mencionar las actividades para niños llevadas a cabo desde el socialismo y el anarquismo, como así también sin dimensionar la fuerza que adquirió la cuestión de la infancia desde las políticas públicas peronistas de los años que van del 45 al 55. Del mismo modo, es necesario retomar algunas experiencias de talleres infantiles realizados en la década del 80 en Berisso, talleres que años después dejarían como saldos organizativos lo que vendría a ser el Movimiento de Trabajadores Desocupados de Berisso. La experiencia de educación infantil de las escuelas del Movimiento de Trabajadores Sin Tierra (MST) o del Zapatismo no pueden tampoco pasarse por alto si hablamos de infancia y movimientos sociales. La segunda cuestión tiene que ver con los vínculos entre pedagogía alternativa y pedagogía hegemónica u oficial y las concepciones de infancia que han condensado o se están intentando construir de un lado y del otro.
Por último, planteo algunos interrogantes y desafíos que pueden servir como disparadores de discusiones a aquellos que están construyendo una nueva manera de pensar la infancia más allá del adoctrinamiento, el consumo y la moralización.

Infancia y movimientos sociales.
La relación de los movimientos sociales con la infancia es de larga data en Argentina. Ya a finales del siglo XIX y principios del XX los militantes anarquistas y socialistas desarrollaron actividades destinadas a los hijos de los obreros por afuera del sistema de educación formal. Desde la recreación, el arte, el contacto con la naturaleza y -para el caso del anarquismo- los contenidos políticos alejados del “patrioterismo y la religión” intentaban proponer – implícita o explícitamente- un modelo alternativo al de la escuela primaria oficial. Los recreos infantiles se posicionaban como “complementarios” a la escuela, mientras que las escuelas anarquistas pretendían posicionarse como alternativas al sistema de educación oficial. En su gran mayoría eran las mujeres del movimiento obrero las que organizaron las “Bibliotecas” y “Recreos infantiles” desde el socialismo y las que se encargaban de la educación de los niños en las escuelas anarquistas. Fueron estas mujeres también quienes cuestionaron a aquellas otras que - desde la iglesia católica y la oligarquía- emprendían actividades asistencialistas y de beneficencia para la “infancia en riesgo”. A las mujeres y a los niños y niñas los unía una misma situación de opresión social, la sufrida frente al hombre y frente al adulto.
Ya en la década del 40 y bajo el enunciado “los únicos privilegiados son los niños” - incorporado a las 20 verdades doctrinarias- , el peronismo puso en primera plana la cuestión de la infancia, emprendiendo desde el estado políticas públicas destinadas a niños y niñas que iban desde colonias de vacaciones a inmensos torneos deportivos. De este modo, -discursivamente y con la fuerza de las políticas universales- el peronismo contribuyó a achicar aún más las inmensas distancias entre política e infancia.
Como afirmamos anteriormente, en la década del 80 –década que algunos llaman “década perdida”- existieron experiencias de talleres infantiles llevadas a cabo por militantes de los años 70 en Berisso. Más precisamente, estos talleres comenzaron en 1984 en un centro cultural del barrio Nueva York y hacia 1989 se trasladaron a Villa Progreso realizando actividades también con adolescentes.
¿Cuál fue el destino de estas experiencias? Respecto de las Bibliotecas y recreos infantiles socialistas, algunos fueron desapareciendo, otros cooptados por modalidades dominantes de educación, otros tantos subvencionados por el estado – a pedido del mismo socialismo- . Peor destino esperaba a las escuelas que los anarquistas habían levantado para los hijos de sus militantes. La mayoría fueron cerradas a causa de la falta de presupuesto y sufriendo los avatares de la persecución a los militantes anarquistas. Para mediados de la década del 30 ya no quedaba más una escuela anarquista.
Con respecto a los privilegios de la infancia peronistas, somos testigos y vivimos en carne propia lo no privilegiados que vendrían a ser los niños para las políticas públicas que le siguieron.
No fue ésto lo que sucedió con los talleres infantiles que- como afirmamos al comienzo- se realizaron en Berisso durante la década del 80. Si bien no continuaron como talleres infantiles, dejaron un saldo organizativo, pudiendo nuclear – casi diez años después- a los niños que entonces participaban del taller. Muchos de aquellos niños son hoy militantes de la organización piquetera MTD (Movimento de Trabajadores Desocupados) de Berisso.
Actualmente, varios movimientos sociales latinoamericanos como el Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra de Brasil (MST) y el Zapatismo tienen sus propias escuelas. El MST, por ejemplo, ha logrado incorporar a la infancia en la vida política del movimiento, tanto como una preocupación en tanto formación de futuras generaciones como en la construcción de espacios propios para los niños y niñas. Así fue que en 1986 el Estado de Ceará impulsó al colectivo nacional de educación a discutir por primera vez la cuestión de la educación infantil. Se crearon cursos de formación para educadores infantiles y empezaron a funcionar los “círculos infantiles” siguiendo la experiencia cubana. Retomando los juegos populares y la historia brasilera, esta experiencia se transformó en la “Ciranda Infantil”, un espacio donde los niños Sin Tierra juegan, cantan y cultivan la mística y los valores del MST.

La infancia desde la pedagogía oficial y pedagogía alternativa. Algunos desafíos...
Retomo ahora muy sintéticamente – y a riesgos de simplificar- los comienzos de la pedagogía como disciplina. Ella surge con una definición de infancia construida en la modernidad: Un niño que necesita la intervención de un adulto experto porque evidentemente “algo le falta”, es un ser incompleto porque no ha llegado aún al punto culmine de la evolución humana, la adultez. Sobre la base de este supuesto a) se forman recursos humanos especializados (maestros, especialistas en educación, mucho más tardíamente), b) se inventan dispositivos y tecnologías específicas (currículum, metodología educativas, etc., c) se construyen saberes que lo legitiman y refuerzan (psicología, ciencias de la educación) y d) lugares o espacios donde todas estas cosas se juntan como son las escuelas.
(…) propongo a aquellos que piensan que los niños y niñas tienen cosas valiosas para decir y que -al igual que los adultos- poseen representaciones del mundo y, por lo tanto, capacidad de actuar sobre él para transformarlo, que empecemos a pensar con ellos, a educarnos con ellos, a crear con ellos, a escribir con ellos, a jugar con ellos.Este supuesto de la incompletud infantil pareciera construirse sobre la incomodidad que genera todo lo que de inalcanzable, incógnito y enigmático posee la infancia. De aquí surgirían también los deseos obsesivos de la pedagogía, la psicología, el saber educativo, en general, por querer “darle” identidad, estatus de “conocido”, etiqueta de “esto es un niño, he aquí un niño” al ser humano en estado de infancia. Esto adquiere su punto máximo en la escuela, lugar donde los adultos muy soberbiamente -y vestidos educadores acompañados con un gigante dedo índice moralizador- se aseguran de conocer los estadios por los que pasa el niño cognoscitivamente, se vanaglorian afirmando las cosas que creen (y saben muy científicamente) que necesitan, que les gustan, que deberían gustarles, que tendrían que ser, hacer, mirar, leer, vestir, visitar, estudiar, pensar....
Creyendo saber que conocen a la infancia, los adultos se desvelan pensando instituciones para ellos, tareas para ellos, literatura (siempre con moralejas) para ellos, mercados para ellos, discursos (moralistas) para ellos. Justificándose en pensadores y tratados “pedagógicos” afirman la “docilidad” y “moldeabilidad” de los niños pero jamás piensan que ese discurso solo aplasta, oculta, opaca y somete la potencialidad energética, simbólica, creativa que cada niño -al igual que cada adulto- posee. Como afirma la llamativamente olvidada psicoanalista francesa Fracois Dolto:

“Los adultos tienen miedo de liberar ciertas fuerzas, ciertas energías que los pequeños evidencian y que ponen en cuestión su autoridad, sus conquistas, sus privilegios sociales. Ellos proyectan sobre los niños sus deseos contrariados, su malestar, y les imponen sus modelos.” (11: 1985)

¿Será eso lo que muy soberbiamente nos hace nombrar a la infancia como “los chicos” y a sus inquietudes, preguntas, cuestionamientos como “cosas de chicos”? Chico es el ojo de la aguja con el que la academia, el mercado, la escuela y los adultos miran a los niños.
La pregunta que me surge es ¿en qué medida aquellos que estamos pensando otra realidad y otra educación estamos pudiendo concebir a los niños de otro modo? ¿Cómo escaparles a los vicios de conquista y dominación de la infancia después de haber sido nosotros mismos niños y niñas escolarizados por varios años? ¿Cómo nos relacionamos como educadores populares con los niños de nuestros talleres, de nuestros barrios, de nuestras asambleas?
Creo que un proyecto político- educativo pensado desde un movimiento social que reivindica el cambio social, la dignidad, la igualdad de clase y de género no puede ver a los niños y niñas como sujetos pasivos y meros receptores de propuestas e ideas adultas. Por eso, tenemos varios desafíos al respecto.

En primer lugar, retomar las luchas y experiencias educativas que nos preceden y que han tenido intenciones de poner a la infancia en un plano distinto al del discurso educativo oficial y domesticador. Es decir, no empezamos de cero en esto. Hay mucho por retomar, así como por cuestionar en las experiencias anarquistas y socialistas de la Argentina de principios del siglo XX. Del mismo modo, no podemos desconocer lo que el peronismo significó al colocar a los niños como privilegiados en las políticas públicas. Por otra parte, reconstruir las vivencias que tanto como educadores y como niños tuvieron los participantes de los talleres de Berisso de los 80 – hoy todos compañeros nuestros- es una tarea importantísima para seguir avanzando en la construcción de un modelo alternativo de educación. Por último, las experiencias educativas infantiles llevadas a cabo por otros movimientos sociales latinoamericanos como el MST son ejemplo claro de que es posible sintetizar otra mirada de la infancia distinta a la imperante con reivindicaciones de transformación social.
En segundo lugar, propongo a aquellos que piensan que los niños y niñas tienen cosas valiosas para decir y que -al igual que los adultos- poseen representaciones del mundo y, por lo tanto, capacidad de actuar sobre él para transformarlo, que empecemos a pensar con ellos, a educarnos con ellos, a crear con ellos, a escribir con ellos, a jugar con ellos. Esto sólo es posible, en primer lugar, si como educadores rompemos con aldultocentrismo y aún nos dejamos inquietar, sorprender y conmover por la infancia y si, en segundo lugar, pensamos al acto educativo no como una conquista, una “donación” de identidad y de saberes sino como una comunión, un encuentro – para nada exento de tensiones- entre seres humanos niños y adultos, ambos incompletos.